Obras en movimiento: planificación, objetivos y puesta en práctica en la guardería

El movimiento, el juego y la diversión desempeñan un papel importante en el desarrollo infantil. No solo contribuyen a un desarrollo físico saludable, sino que también favorecen el desarrollo cognitivo, social y emocional de los niños. A través del movimiento y el juego, los niños pueden mejorar sus habilidades motoras de forma lúdica, entrenar su coordinación y su sentido del equilibrio y, al mismo tiempo, desarrollar su fuerza muscular. A esto se suma el fomento de la concentración y la atención durante el juego para poder alcanzar tareas y objetivos. Los niños también pueden desarrollar su creatividad e imaginación al ponerse en diferentes roles y situaciones.

En general, el movimiento y el juego contribuyen al desarrollo integral de los niños y, por lo tanto, deben ocupar un lugar fijo en toda educación y formación adecuada para ellos. Una posible oferta pedagógica para estas áreas es un «campo de movimiento». Este ofrece a los niños la oportunidad de moverse libre y autónomamente, superar obstáculos y poner a prueba sus límites físicos. De este modo, pueden mejorar su coordinación, su equilibrio y su destreza, y hacerlo juntos.

Mediante el procedimiento de observación Kuno Beller, se planificó y llevó a cabo la oferta pedagógica «campo de movimiento» para un niño. Se llevó a cabo un análisis y una descripción del niño. ¡Puede encontrarlo en el siguiente artículo! También se establecieron los objetivos de la oferta pedagógica. A continuación, se planificó la oferta y se realizó un análisis exhaustivo de los hechos. Esta oferta le servirá de base para actividades pedagógicas similares con niños en las áreas del movimiento y el juego conjunto entre niños. Obtenga más información sobre los puntos de vista científicos y adquiera conocimientos básicos.

Espero que disfrute descubriendo este maravilloso tema y que en el futuro quiera profundizar en los temas del movimiento y el taller de movimiento.

Descripción detallada de todas las áreas de desarrollo

Área de desarrollo emocional y social

X. suele jugar en paralelo a otros niños y no participa en actividades con ellos. Cuando juegan juntos, no coopera con los demás niños. A X. le cuesta mucho captar los sentimientos y estados de ánimo de los demás niños y reflexionar sobre ellos (un niño se cae y llora; X. pregunta quién llora y luego sigue jugando). X. no es capaz de asignar sentimientos a diferentes situaciones (alegría por un regalo o tristeza por un empujón). Además, X. no imita comportamientos estereotipados. Sin embargo, es capaz de expresar simpatía, así como preferencia y aversión hacia otras personas. Asimismo, X. muestra en ocasiones preferencia por uno o varios niños. A veces, X. también disfruta haciendo felices a los demás. Intenta controlar emociones como el enfado y la ira. También habla de sus miedos y otras emociones como la alegría (estoy contenta porque el fin de semana vamos a la feria). X. también se reconoce a sí misma en el espejo y en las fotos. Sin embargo, no utiliza «yo» cuando se refiere a sí misma.

En la relación entre el profesional y el niño, X. necesita mucha atención y cariño. En muchas actividades, necesita al profesional como base segura y le cuesta mucho explorar por sí misma. Del mismo modo, a X. le cuesta mucho reaccionar ante las tareas asignadas, las normas y las peticiones. En este ámbito, a menudo solo se puede guiar a X. prestándole atención o retirándole la atención.

Ámbito del desarrollo del lenguaje

X. acompaña sus juegos libres con afirmaciones claras. Es capaz de formar frases gramaticalmente correctas y expresarlas de forma comprensible, por lo que ya no utiliza lenguaje infantil. Cuando cuenta experiencias o lo que ha hecho el fin de semana pasado, X. utiliza el tiempo verbal correcto. La pronunciación y la comprensibilidad de las palabras y los números son siempre claras. Del mismo modo, X. es capaz de utilizar correctamente las formas comparativas y superlativas de los adjetivos. X. también utiliza correctamente preposiciones como «arriba» o «abajo». Sin embargo, en cuanto hay otros niños cerca, sus expresiones verbales disminuyen considerablemente. X. no se encuentra en una situación bilingüe.

Área de desarrollo cognitivo

Hay que tener en cuenta, en todas las áreas de desarrollo y, en particular, en el desarrollo cognitivo, que X. tiene graves limitaciones visuales, es decir, que es casi ciega. Este reto acompaña, por consiguiente, a su desarrollo cognitivo.

Durante el juego libre, X. sigue «instrucciones verbales paso a paso», por ejemplo, cuando juega en la cocina de juguete. Puede expresar cantidades abstractas en números (seguro que hay 100 imágenes...) y armar rompecabezas de hasta 35 piezas. Sin embargo, para ello necesita un dispositivo de ayuda para ampliar las imágenes.

X. conoce la función de los objetos cotidianos. Puede clasificar los días de la semana y las estaciones del año, verano e invierno. En el círculo matutino, puede clasificar correctamente las condiciones meteorológicas, como el sol o la lluvia. En el juego del escondite bajo una manta, X. puede recordar y adivinar hasta dos objetos (observación en actividades abiertas).

A la hora del almuerzo, X. va a buscar los materiales necesarios (plato, vaso, tenedor) de forma autónoma cuando se le pide. La capacidad de autoafirmación en relación con «ser capaz de imponerse» está muy reducida en X. (no busca el conflicto y suele retirarse de las situaciones conflictivas). X. no puede reconocer correctamente los colores básicos (sin cian y magenta).

Área de desarrollo motor

Área de motricidad fina

En el área de motricidad fina, X. pega trozos de papel en una hoja formando un patrón inventado por ella misma. Imita la escritura y pinta con pincel y pintura. X. también da la vuelta a las cartas de Memory con el agarre de pinza. En el juego libre, se puede observar a X. construyendo torres altas o jugando a diferentes juegos de encajar piezas. X. consigue verter agua en diferentes recipientes sin derramarla. También puede recoger objetos del suelo con una mano. X. no consigue manejar correctamente las tijeras ni sujetar correctamente el lápiz. Puede estabilizar una piedra pequeña con dos dedos. Durante el almuerzo, X. come con el tenedor en una postura incorrecta.

Área de motricidad gruesa

X. influye en su ritmo de forma arbitraria y lo cambia rápidamente cuando se mueve. Sube y baja las escaleras alternando los pasos. Camina con seguridad con una mano sobre un banco de gimnasia volcado. Aquí juega un papel importante la falta de rendimiento visual, ya que a X. le falta más confianza en sí misma que habilidades motoras gruesas para dominar el banco de gimnasia volteado por sí sola. Por lo tanto, X. solo salta parcialmente con ambos pies. Esto también se aplica al equilibrio sobre una pierna. X. lanza una pelota pequeña hacia adelante con impulso.

Intereses y temas del niño

Los intereses de X. son difíciles de identificar con certeza. A X. le gusta moverse, pero solo en un entorno seguro y conocido. Lamentablemente, el equipo interdisciplinario no puede deducir ningún tema de actualidad de X. Sin embargo, se puede afirmar que X. se encuentra actualmente en una fase muy marcada de «por qué».

Objetivos de la oferta

Denominación de los ámbitos educativos y de desarrollo

Durante la oferta específica se abordan, en principio, casi todos los ámbitos educativos y de desarrollo: «Cuerpo», «Pensamiento», Sentidos, «Sentimientos y empatía», «Lenguaje», así como áreas del ámbito educativo y de desarrollo «Sentido, valores y religión». Sin embargo, debido al tipo de oferta prevista (obra en movimiento), se abordan principalmente y de forma intensiva las áreas «pensamiento», «sentidos» y «cuerpo».

Estos campos de educación y desarrollo del plan de orientación de Baden-Württemberg mencionados anteriormente se derivan de las siguientes áreas educativas:

1. Cuerpo, salud y alimentación: descubrir el mundo utilizando los sentidos disponibles.

2. Movimiento: percepción y experiencia corporal, experiencia personal; movimiento.

3. Educación matemática: mediante la clasificación y ordenación de objetos, así como el conocimiento de las formas y el orden.

4. Educación social, cultural e intercultural: participar en procesos de interacción social y conocer las opiniones e ideas de otras personas.

5. Lenguaje y comunicación: comunicación interpersonal verbal y no verbal, diálogos.

6. Educación científica y técnica: aprendizaje de la tecnología y las leyes naturales mediante el descubrimiento y la exploración del entorno.

El ámbito educativo y de desarrollo SENTIDOS se aborda mediante el descubrimiento y la exploración del área de movimiento. De este modo, los niños perciben las más diversas impresiones sensoriales. Así descubren que se puede percibir y cambiar el mundo de muy diversas maneras. El tema del niño (contactos sociales) también encuentra aquí puntos de conexión (experiencia a través de la percepción sensorial, confianza en sí mismo, conocimiento del mundo y contactos sociales). Este campo de desarrollo tiene los siguientes objetivos adecuados:

1. Los niños desarrollan, agudizan y entrenan sus sentidos

2. Experimentan la importancia y las prestaciones de los sentidos

3. Experimentan a través de la percepción sensorial la confianza en sí mismos, el conocimiento del mundo y los contactos sociales...

4. Son capaces de centrar su atención de forma específica y protegerse de la sobreestimulación.

5. Desarrollan múltiples posibilidades... para expresar ideas de forma estética y artística.

6. Adquieren capacidad de orientación y de creación mediante el desarrollo y el uso diferenciado de sus propios sentidos.

(véase Baden-Württemberg, 2016, p. 123)

En el área de educación y desarrollo PENSAMIENTO, los niños amplían sus conocimientos a través de actividades específicas. También se produce una fuerte exigencia cognitiva, ya que los niños deben pensar en las posibles opciones de construcción y reflexionar de forma integral (movimiento, ¿hacia dónde? ¿con qué intensidad?, etc.). En el ámbito educativo y de desarrollo del pensamiento, también existe el objetivo de que los niños disfruten pensando juntos. En este ámbito de desarrollo también se hace referencia al tema del movimiento, entre otras cosas a través de los siguientes objetivos:

1. Los niños «elaboran planes»

2. Se plantean preguntas sobre sí mismos y su entorno... y buscan respuestas

3. Recogen diferentes cosas...

4. Disfrutan pensando en cosas junto con otros

5. Observan su entorno con atención, hacen suposiciones y las comprueban con diferentes estrategias

(véase Baden-Württemberg, 2016, p. 148)

En el ámbito educativo y de desarrollo CUERPO, los niños amplían sus habilidades y destrezas físicas a través de actividades específicas. En el taller de movimiento, además de patrones de movimiento sencillos como caminar o llevar objetos, se requieren patrones de movimiento más complejos, que presuponen la cooperación de los órganos motores y sensoriales/de equilibrio del cuerpo infantil. Entre ellos se incluyen, por ejemplo, mantener el equilibrio, trepar o superar obstáculos. También en este caso, los objetivos se pueden derivar del ámbito de la educación y el desarrollo:

1. Los niños... y amplían su ámbito de acción y experiencia

2. Adquieren conocimientos sobre su cuerpo

3. Desarrollan una sensibilidad por sus propias capacidades y límites físicos, así como por los de los demás, y aprenden a aceptarlos.

4. Desarrollan una comprensión de... la regulación y el mantenimiento de la salud de su cuerpo

5. Desarrollan un concepto positivo de su cuerpo y de sí mismos...

6. Desarrollan sus habilidades y capacidades físicas y de coordinación

7. Amplían sus habilidades y destrezas motoras gruesas y finas

8. Encuentran sus propios caminos en el desarrollo motor, incluso en condiciones difíciles

(véase Baden-Württemberg, 2016, pp. 112-113)

Objetivos generales

1. X. se enfrenta de forma creativa a los materiales de construcción.

2. X. amplía sus conocimientos sobre el tema de la convivencia social.

3. X. practica movimientos de motricidad gruesa.

Objetivos específicos

1. X. fabrica junto con otros niños un objeto construido por ellos mismos.

2. X. practica la construcción.

3. X. construye junto con otros niños en el taller de movimiento.

4. X. salta por encima de un obstáculo.

Planificación de la oferta

Justificación de la oferta

Las impresiones y la evolución de X. se documentaron y registraron a través de observaciones cotidianas. Para la oferta se llevó a cabo una evaluación según la tabla de desarrollo de Kuno Beller. El resultado fue el siguiente:

La edad de desarrollo de X. es de 9,14 años de media. Por encima de la edad de desarrollo se encuentran las áreas de conciencia del entorno (10,75), lenguaje y alfabetización (10,62), cognición (10,37) y motricidad gruesa (9,59). Aquí también se pueden reconocer las fortalezas individuales de X. El área de lenguaje y alfabetización oscila entre 9 (ligeramente por debajo de la edad de desarrollo) y 13. Las áreas de cognición y motricidad gruesa también se sitúan entre las fases 8 y 12, aunque el valor medio de la cognición, con casi 1,5 fases por encima de la edad de desarrollo, es ligeramente más pronunciado que el valor medio de la motricidad gruesa, con 0,5 fases por encima de la edad de desarrollo.

Por debajo de la edad de desarrollo se encuentran las áreas de conciencia y cuidado corporal (7,46), desarrollo socioemocional (8,13), actividad lúdica (7,41) y motricidad fina (8,78). Esto también permite identificar las debilidades individuales de X. El área de actividad lúdica se sitúa entre las fases 5 y 10. El desarrollo socioemocional se sitúa entre las fases 4 y 12, lo que representa un rango muy amplio. También en el área del cuidado corporal y la conciencia corporal, el rango de fases se sitúa entre la fase 5 y la 11. Aquí, el valor medio, con 7,46, se sitúa por debajo de la edad de desarrollo. La motricidad fina se sitúa entre las fases 6 y 12, y el valor medio (8,78) está cerca de la edad de desarrollo (9,14).

Según esta evaluación, la edad de desarrollo de X. se sitúa en la media (9,14), muy por debajo de la norma para su edad (15). Nota: Kuno Beller no desea esta comparación. No obstante, la utilizo. En el ámbito de la motricidad gruesa se está produciendo actualmente una importante fase de desarrollo.

En la hoja de análisis del perfil para el desarrollo de ofertas de experiencias se han podido establecer conexiones significativas para X., por lo que parece ideal una oferta de movimiento en forma de obra de movimiento para fomentar los campos de educación y desarrollo de los sentidos, el pensamiento y el cuerpo (para más información, véase la observación con Kuno Beller). Hasta ahora no he tenido experiencias propias con la oferta prevista en forma de taller de movimiento. Sin embargo, conozco la aplicación de ofertas de movimiento por las actividades realizadas en mi anterior centro de prácticas.

Selección del grupo

Justificación de la constelación del grupo

El grupo se formó en función de las competencias emocionales y sociales. También se prestó atención a que los caracteres del grupo fueran heterogéneos. Los niños no tienen conflictos con X. en el día a día de la guardería (juego libre), por lo que se pueden evitar los «conflictos cotidianos» en la oferta específica. De este modo, también pueden surgir nuevas conexiones entre X. y los demás niños, lo que a medio plazo podría dar lugar a nuevos compañeros de juego.

Al seleccionar el grupo, también se dio importancia a que en la actividad participaran niños más tranquilos y con un comportamiento menos dominante, para evitar que X se sintiera abrumado o se retirara. De este modo, se reduce de antemano cualquier posible perturbación de la actividad.

Descripción de cada uno de los niños

Niño 1

• Nombre: Y.

• Sexo: masculino

• Edad: 4:6

• Nacionalidad: alemana

Intereses y temas: animales, naturaleza, mar, construcción, movimiento

Justificación: Y. es un compañero de juego muy cariñoso y comprensivo con los niños. Debido a su personalidad, podría animar a X. a realizar acciones sociales (por ejemplo, aceptar otras ideas de juego) durante el juego libre. Por lo tanto, Y. encaja bien en la constelación del grupo. Además, Y. puede motivar a los demás niños y contribuir al diálogo con sus puntos de vista. Por lo tanto, desde el punto de vista pedagógico, sería deseable que X. y Y. jugaran juntos libremente y así pudieran aprender el uno del otro.

Niño 2

• Nombre: Z.

• Sexo: femenino

• Edad: 3:9

• Nacionalidad: alemana

Intereses: fantasía, naturaleza, animales

Justificación: Z. es una niña que, a primera vista, parece bastante reservada. Sin embargo, si se le da un poco de tiempo y se la integra, florece y disfruta mucho con las actividades y los cuentos de fantasía. Debido a los intereses de X. y a su carácter tranquilo, Z. es una incorporación sensata como miembro más del grupo.

Análisis objetivo

Aprendizaje infantil

Para poder planificar y llevar a cabo actividades, primero hay que intentar comprender cómo funciona realmente el aprendizaje infantil. Sin embargo, no voy a entrar aquí en aspectos básicos como las teorías generales del aprendizaje o similares. Más bien, me gustaría incluir una introducción breve, concisa y muy práctica al análisis objetivo desde el punto de vista del desarrollo cognitivo. Porque hoy en día muchos pedagogos siguen cometiendo errores con respecto al desarrollo infantil.

Un ejemplo adecuado sería la oferta planificada para un niño. Ahora estoy planificando una oferta de movimiento y me he fijado objetivos pedagógicos al respecto. Por supuesto, estos deben ser verificables y deben alcanzarse durante la visita práctica. Hasta aquí todo bien. La actividad se lleva a cabo y, a veces, no se alcanzan los objetivos fijados. Es precisamente aquí donde algunos pedagogos cometen un error. Lo correcto es pensar que quizá se han fijado objetivos demasiado altos o que quizá no se ha tenido en cuenta el interés del niño. Quizá el niño simplemente tenía un «mal» día. Todo esto es posible cuando se trabaja con personas. Pero lo que no es posible es que el niño no haya aprendido nada por ello.

Porque cada actividad infantil provoca cambios en las células nerviosas y da lugar a nuevas conexiones. Porque aquí se aprende constantemente y, por lo tanto, se crean y se transforman sinapsis. En lo que respecta al movimiento del niño, es importante señalar que los niños deben tener la oportunidad de «comprender» el mundo para que sus sentidos y sus habilidades motoras puedan coordinarse. Porque esto es un requisito previo para el pensamiento abstracto posterior.

Además, como pedagogo, hay que saber que hay ventanas de oportunidad limitadas para ciertos desarrollos infantiles. En caso de diferencias en el rendimiento visual de ambos ojos (izquierdo 70 % | derecho 100 %), la posibilidad de tratamiento (por ejemplo, con un parche ocular) solo existe durante los primeros cinco años de vida. Si no se actúa dentro de estos cinco años, el niño quedará ciego de un ojo.

En el caso del habla, este periodo es de 13 años, como han demostrado los niños lobo, pero para nosotros, en la práctica, solo tiene interés teórico.

En el ámbito del pensamiento, se dispone ahora de los primeros datos que sugieren que el desarrollo de las regiones frontales del cerebro concluye aproximadamente a los 25 años y que solo puede modificarse o ampliarse de forma limitada. Es importante saber que cuanto más sabe un niño, más fácil le resulta aprender cosas similares. Por lo tanto, estas experiencias previas son esenciales y por eso es tan importante iniciar los procesos educativos durante este periodo, para que los niños puedan aprender durante toda su vida.

Otro aspecto extremadamente importante en el aprendizaje infantil es tener en cuenta la alegría de los niños. Las emociones están estrechamente relacionadas con el aprendizaje. Las experiencias negativas (miedo) provocan un cambio en la situación de aprendizaje a través de la amígdala cerebral. Este miedo impide la creatividad y, por lo tanto, el aprendizaje. La contrapartida de este sistema físico funciona mediante la liberación de dopamina, que es un acelerador del aprendizaje rápido. Así, es posible aprender con miedo, pero esto conduce a la pérdida de creatividad (en el caso concreto) a la hora de recordar y aplicar posteriormente lo aprendido, por lo que siempre debe evitarse.

Además, los medios digitales en las guarderías son muy problemáticos y perjudican enormemente a los niños. Son adictivos y afectan al desarrollo del cerebro. (véase Spitzer, 2018)

Movimiento en general

El movimiento puede describirse en términos generales como cambios de posición en el espacio y el tiempo. Para los seres humanos, este proceso de movimiento es indispensable, ya que, por un lado, necesitan recursos de movimiento para poder realizar acciones esenciales como la ingesta de alimentos. Además, los seres humanos deben poder acceder a la naturaleza para poder actuar, lo que no es posible sin conocimientos motores.

En el ámbito pedagógico, el término «movimiento» se puede dividir en dos subgrupos:

1. La motricidad

2. Abarca todos los procesos físicos que controlan y regulan el movimiento.

3. La psicomotricidad

4. La psicomotricidad se ocupa de la unidad entre la motricidad y la experiencia psíquica.

5. En última instancia, el movimiento es también una forma de expresión no verbal de un individuo. (véase Dasenbrock et al., 2020, pp. 200-202).

Para comprender mejor el movimiento, veamos primero los procesos fisiológicos que tienen lugar en el cuerpo.

El movimiento desde el punto de vista fisiológico

La base del movimiento del cuerpo humano consiste en la interacción de los cuatro niveles siguientes:

1. Médula espinal

2. Tronco cerebral

3. Cerebelo

4. Cerebro

En la médula espinal tiene lugar la denominada motricidad espinal. Allí se reacciona a un estímulo de bajo umbral, concretamente mediante un reflejo, que representa el nivel funcional más bajo de la motricidad.

El tronco cerebral está conectado directamente con la médula espinal y tiene vías de contacto con regiones cerebrales superiores. El bulbo raquídeo actúa como una prolongación de la médula espinal. Juntos sirven como centro de control de la motricidad mediante el control y la modificación. También existen los reflejos del tronco cerebral, que permiten una rápida adaptación a los cambios en el entorno.

En este sentido, los siguientes reflejos son esenciales para el movimiento:

• Reflejos estáticos: reflejos de sujeción y posicionamiento para una postura corporal correcta en el espacio.

• Reflejos estatoquinéticos: reflejos desencadenados por el movimiento para mantener el equilibrio.

El cerebelo recibe información del laberinto, la médula espinal y los patrones de movimiento de la corteza motora. Aquí, la pars intermedia corrige los movimientos lentos planificados por la corteza motora y controla la motricidad de destino y de apoyo. En el cerebelo también se encuentran los hemisferios cerebelosos, que crean programas de movimiento para movimientos rápidos hacia un objetivo basándose en la información de las áreas corticales asociativas de los patrones de movimiento planificados por el cerebro.

El cerebro está formado por diferentes áreas corticales. La corteza motora es aquí el nivel funcional más alto de la motricidad. Recibe la información de las regiones cerebrales subordinadas mencionadas anteriormente. La procesa y, finalmente, da la orden de ejecución para realizar el movimiento. (véase Lecturio GmbH, 2021).

Una vez que se conocen los fundamentos más necesarios para el desarrollo del movimiento, el siguiente paso es abordar las posibles limitaciones físicas en el movimiento.

Limitaciones del movimiento

En un cuerpo sano, existen básicamente todos los órganos necesarios para generar y transmitir señales de movimiento. Además, el organismo es capaz de ejecutar el movimiento deseado. Sin embargo, hoy en día, con la palabra clave «inclusión», los educadores se enfrentan cada vez más a niños con limitaciones físicas o de otro tipo.

Por ello, a continuación enumero brevemente las posibles enfermedades del aparato locomotor en la infancia:

• Parálisis transversal

• Malformaciones del aparato locomotor

• Parálisis cerebral infantil

• Retrasos en el desarrollo motor

• Artritis crónica juvenil

• Parálisis periférica

• Espina bífida

• Asimetrías, como por ejemplo, tortícolis

• Escoliosis

• Fracturas óseas

Esta lista es una pequeña muestra, no exhaustiva, de la gran variedad de posibles limitaciones de movimiento.

Seguramente se preguntarán por qué las enumero y por qué los educadores deberían haber oído hablar de ellas al menos una vez. Los educadores no hacen diagnósticos ni tratan estas enfermedades. Sin embargo, en mi opinión, no se puede ver esto de forma tan simplista. Como ya se ha mencionado anteriormente, el tema de la inclusión está cobrando cada vez más importancia. Además, los profesionales de la educación deben colaborar con otros ámbitos especializados, como la medicina, la logopedia y la fisioterapia. Si un niño con limitaciones motoras pasa, por ejemplo, 40 horas a la semana en el centro, eso supone mucho tiempo. Además, las medidas ortopédicas suelen aplicarse durante todo el día y, por lo tanto, no terminan por la mañana al comenzar la guardería.

Pero antes de que los educadores puedan pensar en la aplicación en el día a día de la guardería, el siguiente paso es abordar los fundamentos del movimiento en la primera infancia.

El movimiento en la primera infancia

Los niños tienen un instinto de movimiento que se reconoce desde muy temprana edad. Este impulso les ayuda a descubrirse a sí mismos y al mundo. Podemos aprovechar este impulso para despertar el interés de los niños por el movimiento. Solo si empezamos a mantener y fomentar el impulso de moverse en los niños pequeños podremos cambiar de forma positiva y duradera el comportamiento general de nuestra sociedad en materia de movimiento. Es bien sabido que el movimiento contribuye a un desarrollo físico, mental y psicosocial saludable. (véase Kersch, 2020, p. 3)

Habilidades motoras básicas

A partir de la octava semana de embarazo, el feto ya practica movimientos sencillos. Pero a partir de la décima semana de embarazo ya se producen movimientos más complejos, como movimientos de las manos hacia la boca. Estos movimientos son espontáneos y no son reacciones a estímulos externos. No obstante, estos patrones de movimiento son notables en una etapa tan temprana del desarrollo.

Tras el nacimiento, la motricidad corporal sigue desarrollándose a un ritmo considerable durante los primeros años de vida. A los tres meses aproximadamente, el niño ya es capaz de mover la cabeza contra la gravedad y mantenerla estable (control de la cabeza). Se realizan los primeros intentos de agarrar objetos y la motricidad se orienta poco a poco hacia objetivos personales. A los 6 meses, el bebé ya es capaz de mantenerse en posición supina simétrica. Además, la mayoría de los bebés de esta edad ya pueden apoyarse con las manos y los antebrazos. En el ámbito de la motricidad fina, ahora suelen conseguir el agarre radial con el puño y pasar un objeto de una mano a otra a lo largo de la línea media.

A partir del duodécimo mes se produce la transición de la etapa de bebé a la de niño pequeño. A partir de esta edad, la mayoría de los niños pequeños pueden sentarse con la espalda recta y ya han desarrollado un control estable del equilibrio para ello. Asimismo, los niños pequeños comienzan ahora a cambiar de posición, pasando de estar boca abajo a estar boca arriba y viceversa. La destreza manual aumenta y los niños pequeños suelen ser capaces de utilizar el agarre en tijera.

A los 24 meses, la mayoría de los niños pequeños ya pueden recoger objetos del suelo estando de pie. Practican con ahínco subir escaleras con pasos cortos, agarrarse a la barandilla o a los adultos. Ahora dominan con seguridad el agarre en pinza y suelen empezar a pintar con el puño cerrado.

A partir de los 36 meses, suelen empezar a saltar con éxito con ambas piernas y a moverse rápidamente con la ayuda de los brazos. Por lo general, también son capaces de esquivar obstáculos y detenerse rápidamente. Al descubrir los libros, los niños ya pueden pasar las páginas correctamente con la ayuda de un preciso agarre con tres dedos. (véase Schlack, 2012)

Discapacidad visual y desarrollo motor

La ceguera infantil no tiene nada que ver con la ceguera absoluta. Más bien, también incluye a niños que aún tienen una capacidad visual reducida. Sin embargo, un niño ciego a menudo puede reconocer los contrastes entre la luz y la oscuridad o los contornos de personas y objetos. Por estas razones, la estimulación temprana es un requisito previo muy importante para el mejor desarrollo posible de cualquier niño con limitaciones en el órgano visual.

Volviendo al inicio del análisis objetivo, ya hemos constatado que las personas exploran la naturaleza para poder actuar y que, para ello, el desarrollo motor es indispensable. Sin embargo, los niños con discapacidad visual y, en particular, los niños ciegos se desarrollan de forma diferente a los niños videntes. Esto se debe a que, en este caso, el estímulo del entorno se reduce al nervio óptico o, en caso de ceguera, suele desaparecer por completo. Esto hace que los niños con discapacidad no estén motivados, o lo estén menos, para alcanzar objetos cercanos o moverse de forma específica hacia un objeto.

En un estudio longitudinal, por ejemplo, se compararon un total de 107 habilidades individuales de cuatro áreas de desarrollo (manuales-prácticas para la vida cotidiana, motrices gruesas, sociales-interactivas y lingüísticas) en cuatro niños ciegos de nacimiento con las de niños videntes. El estudio demostró que los niños ciegos y los videntes no se desarrollaban de forma paralela, sino divergente. Solo se observaron pequeñas diferencias en las habilidades lingüísticas (véase Brambring, 2005).

Por lo tanto, se puede afirmar que los niños con discapacidad visual y los niños ciegos pueden necesitar apoyo, especialmente en el desarrollo de la motricidad gruesa y fina, y que esto debe tenerse en cuenta. En este sentido, es importante tener siempre en cuenta que los niños con discapacidad visual y los niños ciegos necesitan mucha cercanía física para poder tener experiencias directas y «conectables».

Esta proximidad física y tangible, además de la comunicación verbal, es de importancia vital, especialmente para los niños ciegos, ya que les permite percibir a sus cuidadores y explorar desde esta base segura.

A menudo, las limitaciones en la visión también se presentan junto con otras discapacidades y anomalías. En el caso de estas discapacidades múltiples, la proximidad física de una persona de referencia es también un requisito indispensable para el desplazamiento o el cambio de posición. (véase Sarimski y Lang, 2020, p. 24 y ss.).

Además, también debe tenerse en cuenta la relación de contraste, especialmente cuando la capacidad visual es mínima. Para ello, se puede utilizar un sencillo truco. Fotografíe la situación y utilice el filtro blanco y negro.

De este modo, las relaciones de contraste se muestran con mayor claridad. Las siguientes fotos lo ilustran claramente:

Psicomotricidad

Existen diferentes enfoques y teorías sobre la importancia del movimiento. Cabe destacar especialmente los siguientes:

Tamboer tenía una visión antropológica del significado del movimiento humano. El Sr. von Weizsäcker, por su parte, tenía una visión basada en la teoría de la Gestalt. Jean Piaget veía el movimiento desde el punto de vista de la psicología del desarrollo (conocimiento) y Erikson desde el punto de vista psicosocial (identidad). Por lo tanto, todos tienen diferentes puntos de vista sobre la palabra «movimiento».

Esto no es de extrañar, ya que la palabra «psicomotricidad» engloba los siguientes seis ámbitos, que subrayan la gran dimensión de la psicomotricidad:

1. Competencia personal/individual

2. Experiencia corporal

3. Experiencia material

4. Competencia técnica

5. Experiencia social

6. Competencia social

La psicomotricidad se caracteriza, por tanto, por una combinación de percepción, experiencia, movimiento y acción. Por lo tanto, no se centra en áreas de desarrollo individuales, sino en el desarrollo de la personalidad global del niño a través del movimiento. Solo cuando se entiende la percepción y el movimiento como una unidad, se abandona la idea de que el desarrollo de la percepción es un mero entrenamiento sensorial. El fomento motor es, por lo tanto, un descubrimiento multidimensional y debe transmitirse en situaciones de acción holísticas.

Estas situaciones de acción deben diseñarse como soluciones a problemas, de modo que permitan a los niños actuar de forma creativa. Por lo tanto, no tiene sentido reproducir soluciones ya establecidas. (véase Eckloff)

Para hacer justicia a estos hallazgos científicos, la oferta de movimiento se lleva a cabo como un taller de movimiento.

El taller de movimiento

El concepto básico del taller de movimiento fue creado en 1983 por Klaus Miedzinski. Hasta la fecha, el concepto ha seguido evolucionando, pero siempre se ha mantenido fiel a su esencia: fomentar los movimientos amplios de los niños. También se pueden encontrar puntos de conexión con la visión de Maria Montessori, ya que el taller de movimiento es, en última instancia, un entorno preparado con carácter estimulante.

El taller de movimiento ofrece a los niños la oportunidad de interactuar activamente con los materiales y sus propiedades. Pueden probar y experimentar nuevas posibilidades según su propia imaginación. Aquí, los niños toman rápidamente conciencia de sus límites físicos, de modo que los esfuerzos conjuntos en los experimentos de movimiento conducen a la seguridad en el movimiento y a la confianza en sí mismos. Todas estas razones mencionadas hasta ahora hablan en contra de un entorno de movimiento preparado y, por lo tanto, a favor de una oferta pedagógica con un taller de movimiento.

Además, una zona de movimiento ofrece mucho más que la actividad física propiamente dicha para alcanzar el objetivo lúdico. Los niños practican la creatividad, dan rienda suelta a su imaginación y ponen en práctica sus ideas. Al hacerlo, aprenden teorías y leyes físicas. Así, los niños logran alcanzar el objetivo que se han fijado gracias a su ingenio, sus pruebas y su valentía. (véase Miedzinski y Fischer, 2014, pp. 13-15)

Otra importancia significativa radica en las competencias perceptivas y experienciales. El tipo de significado exploratorio se extiende en tres aspectos:

1. Experiencia física

2. Experiencia material

3. Experiencia social

Es importante saber y comprender que el movimiento no solo sirve como medio para la experiencia social, sino que también sienta las bases para las relaciones sociales. Por lo tanto, las oportunidades de movimiento en grupo son un instrumento de comunicación perfecto, así como un campo de aprendizaje, y ahí radica su especial importancia pedagógica. (véase Miedzinski y Fischer, 2014, págs. 32-33)

Planificación metodológica y didáctica

Plan de desarrollo

Introducción

En la introducción se tienen en cuenta los principios metodológicos y didácticos del principio de pasos parciales y el principio de actividad. Aún no se establecen objetivos específicos.

Parte principal

En la parte principal se aplican el principio metodológico-didáctico del ejercicio y el principio de la actividad. Se integran los objetivos específicos uno, dos, tres y cuatro.

Parte final

En la parte final se aplican el principio metodológico-didáctico del ejercicio y el principio de la actividad.

Anticipación de problemas

Un niño no quiere participar en la actividad

Si un niño no quiere participar en la actividad, no pasa nada. El niño permanecerá en la zona de juego libre de la sala del grupo.

Un niño está enfermo y no participa

Es posible que un niño esté enfermo el día de la actividad y falte. En este caso, otro niño puede ocupar su lugar, pero hay que tener en cuenta la composición del grupo a la hora de elegirlo. Solo se debe considerar a un niño con un carácter y un nivel de desarrollo cognitivo similares.

Un niño no juega según las reglas

Si un niño molesta repetidamente a los demás niños mientras construyen, puede sentarse en un rincón de la sala y esperar allí hasta que termine la actividad. Si sigue molestando, puede volver con la instructora a la sala del grupo y seguir jugando allí libremente.

Los niños se aburren

Si los niños se aburren en el taller de movimiento, puedo volver a despertar su interés por el taller con estímulos específicos.

Un niño ya no quiere jugar al taller de movimiento

Si un niño ya no quiere jugar en el taller de movimiento, depende de la situación. Si juega a otro juego y no molesta al resto del grupo, se intentará que vuelva con los estímulos adecuados. Sin embargo, si molesta, se procederá como en el punto 3: Un niño no juega según las reglas.

Un niño se lesiona

Si un niño se lesiona en el taller de movimiento, depende de la gravedad. En caso de lesiones leves, se espera a ver cómo reaccionan el niño y el grupo ante la situación. Solo cuando los niños no pueden resolver la situación por sí mismos, intervengo como pedagogo.

Actividades preparatorias

Planificación del espacio

Se eligió la sala de movimiento como espacio, ya que, por un lado, dispone del espacio necesario y, por otro, está diseñada para sesiones de gimnasia y movimiento. Cuenta con un espaldero, ganchos en el techo, diferentes materiales para el suelo (colchonetas, bloques de espuma) y otros dispositivos estables y útiles. Ofrece una gran variedad de posibilidades de construcción y descubrimiento, especialmente para la obra en movimiento prevista.

A continuación se muestra un gráfico de la sala de movimiento con la obra en movimiento prevista:

Preparación del espacio

En el siguiente gráfico se pueden ver las medidas de seguridad para el banco. Si es necesario, se puede ventilar a través de las ventanas (no visibles) situadas a la izquierda. Allí también hay un banco. Desde allí, la instructora y el profesor pueden observar la actividad.

Lista de materiales, medios y espacio

• Espacio para moverse

• Imaginación para un breve impulso inicial

• Manta(s) como barco para el impulso inicial

• Banco

• 3 colchonetas azules finas

• 2 colchonetas azules gruesas

• Cubos de construcción de diferentes tipos

• Materiales adicionales, según la situación

Bibliografía

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